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初中生非正式群体与学习态度、学业成就关系的探究

[日期:2010年11月15日] 来源:网络 [字体: ]

   问题的提出

 

19271932年,美国心理学家梅奥(Mayo. G. E)在芝加哥霍桑工厂的实验中创建了“非正式群体”概念之后,人们发现这种群体不仅在人们生活、工作的实践中存在着,而且在学校情境中,他们的存在更为显著。

二战以后,西方以梅奥的实验为契点掀起了小群体研究的热潮。这种研究认为一个元素在某一系统中存在着,他的发展有赖于元素间的相互作用。较为著名的研究如J.莫里诺(Moreno)的社会测量学派,梅奥的社会学派及勒温(Levin.k)的群体动力学派。其中由于J.莫里诺(Moreno)的计量法的简洁扼要而被人们广泛用于各个领域,尤其是在发展心理学的研究中,常常涉及到儿童、青少年的群体问题,而这些群体的情况大多符合J.莫里诺的测量法的基本假设,即群体中存在着相互作用的非正式组织。如Gottman 1960年)所论述的,青少年在其成长过程中出现的这种新型的人际关系,使得他们能够审视自己,挖掘自己并构建初步的思想体系。埃里可森(Erikson.E.K1965年)进一步认为,自发组成的青少年群体可以使其成员获得一种人际交往基本的亲密情感的安全感。显然青少年中的非正式群体对其道德品质,个性特征的影响是非常显著的,这促使对这种群体的大多研究在一段时间内更多涉及这两方面相关的领域。

在现实中,人们发现,比起那些偶尔或根本没有参加与非正式群体的学生来说,经常在群体中活动的青少年其学业成绩的变化是明显的,在一定范围,一定程度上这种变化还相当严重。芝加哥大学的Judith.K1981)认为青少年的非正式的群体与学业成绩之间有着敏感而持久的关系。Waison1980年)研究表明,青少年非正式小群体是影响其学业成就诸因素中不可忽视的一个因素。Epston1974年)分别将父母与非正式小群体对青少年的教育成果的影响进行了比较,结果发现,在教育志向上,如升学、就业等方面,父母的作用大于青少年同伴的影响,但具体到学业成绩问题上,同伴比父母更有影响力。但是这毕竟只是表面的一种联系,它无法阐释非正式群体是通过怎样的机制影响青少年的学业成就的。Rigsby1983年)通过设立参照性非正式群体,发现青少年“小群体”是以比较机制中的竞争成分来提高甚至降低自己的学业成绩的。而Thrasher1987年)认为模仿是青少年非正式群体影响学业成绩的主要心理机制。

我国对学校情境中青少年非正式群体的研究起步较晚,并总是力求在道德品质方面使这种群体不要滑向社会的对立面,诸如余逸群、张弘平在1989年的研究中认为“青少年小团伙的成员往往在年龄、学习、思想品行方面有相似之处,如果教育方式不当,往往会聚合成伙,并造成犯罪后果。”高春方、蒋娴也认为“中学生非正式群体是道德工作的重要环节,其作用既可能是积极的,但更大的是消极作用”。这也是许多父母和教师的共识。遗憾的是这些研究非正式群体与学业成绩的关系未作进一步的探究。

学校环境中的大量事实已证明,进入初中阶段的青少年处于青春初期,由于自我意识的发展,以志趣为中介结成一定的非正式群体是必然的。教师们往往惊诧于参加小群体前后学生的学业成绩的种种变化,并且总是认为这是非正式群体导致的品德变化所促使的,而不是从这种群体本身的作用去考虑。

就学校情境而言,影响学生学业成绩的除了必备的智力因素外,学习态度是另一个至关重要的因素,它作为一种学习的准备状态,在学生的任何一种学业活动中都有所表现,同时它是中学生态度体系、价值结构的核心成分,这使得他们的相互作用,信息交流不可避免要对学习态度发生影响,正是这种影响在一定程度上左右着他们的学业成绩的变化,反映出了非正式群体对学业成绩的作用。可以认为:青少年非正式群体对学业成绩的影响是以学习态度的变化为中介。故此,本文拟就这一假设对初中学生非正式群体与其学习态度、学业成绩的关系作一尝试性的理论探讨。

初中学生(少年期)是从童年期向青年期发展的过渡时期,也是儿童心理发展的一个重要的转变期。这一阶段由于少年从事活动的多样性和生理上的急剧变化,从而出现了一次质的飞跃,即他们开始意识到自己已不是小孩子,从而出现了初步的“成人感”,这促使了他们在童年期已经萌芽的自我意识得到进一步的发展,“它是一种存在于反思看待自身的社会结构”(米德)。

自我意识是人的意识的重要特征,是个体个性形成的标志之一,是作为主体的我对自己以及与周围事物的关系,尤其是人际关系的认识。它包括自我观察、自我评价、自我体验、自我教育和自我控制等形式,其中自我评价是自我意识的核心。

初中学生的自我意识已由童年期的模糊、不大自觉和被动状态,转向比较清晰、更自觉和主动支配行为的状态,转向监督的控制自身的心理活动社会行为的状态。因此,他们自我意向上的主要特点是社会的独立性。包括要求参加社会活动,要求与他人交往,要求受尊重几个方面。个体自我评价能力发展规律表明:人是在社会生活实践中,在人际交往中彼此认识和评价的,是将自己和别人不断地加以比较的结果。初中学生认识和评价别人,并且把别人和自己比较,这是认识和评价自己的源泉和依据。故此,他们特别看重来自群体的评价,并通过比照机制从自己心目中的某个群体或个人那里获得价值趋向。

由上可知,自我意识与社会交往是初中学生社会化发展的两个基本内容。

米德认为,就自我发展的初期而言,社会交往情感的主导作用是显然的。因此,远离父母,寻求同伴友谊,成为青春初期初中学生的主要特征。其目的就在于从同伴的评价中寻找一种熟悉的自身的感觉,这种感觉作为权威的父母已无法给予他们。这样,在学校环境中,在与同龄伙伴的交往中,一种有别于正式群体(班、小组)的非正式小群体在初中学生之间就不可避免地涌现出来了。其形成方式是多种多样的,主要有以下几个方面:

1、空间接近 双方直接接触是交往关系的基础,这是初中学生与同伴之间在行动和社会认知上的共同性,也是同伴关系发生的最初形式。

2、需要互补 是指双方在交往过程中获得互相满足的心理状态,着重是彼此的社会增强作用。

3、个性关系 共同兴趣、爱好及态度是初中学生非正式群体形成的核心因素,这也是他们在其心理发展中从外部行为向内部品质的过渡的必然结果。

在这种种的形成过程中,初中学生毅然结束了其在思想、情感、行为方面的不确定性、无决断力、内疚感和焦虑感。另一方面成人社会对初中学生的成长总是漠然处之,他们不会为初中学生提供应得的地位,意志方面的独立性及社交方面的训练。正是这种原因逐渐使初中学生对成人不断督促的学业成绩产生了疏远,冷漠甚至厌恶,从而与成人的情感日益淡漠。

尽管对学业成绩的不同态度是初中学生与成人的社会的主要鸿沟,但这不妨碍初中学生对学业成绩的价值认同。他们中绝大多数承认学业成绩对于升学求职是必要的,只是决不会把学业成绩看作是赢得同辈非正式群体较高地位的合法基础,原因似乎是多方面的,或许学习的东西是老一套与炒现饭,或许老师不那么支持学生或不那么随和了,或许他们发现了与学校提出的相反的目标与动机。

总之从纵向角度观察,他们对学习的态度变化是显而易见的,伴随的另一个显而易见的事实是学业成绩普遍的摇摆不定,这正如Toann Parkorson所论述的:“非正式群体虽然在表明上似乎离学业成绩较远,但他们之间顽固相关,确实是任何一位教师所不能忽视的。” 

几乎每一个初中学生都会碰到这种情况,一方面父母或教师对他们经常严肃地说:“你要好好学习,否则将来考不上大学如何如何”。另一方面父母又说:“要把班里的同学关系搞好,要有个好人缘”。这使得许多同学为难。问题的症结就在于交往与成绩之间的冲突。皮亚杰认为智慧的本质就是在某种动态结构中的转换系统。林格伦进一步认为这种转化的实质就是心理能量从AB的自然跳跃。成就需要的满足必须是个人根据独立与个人满足的原则问题,而交往需要则是群体间的相互交融与协调的结果,二者的冲突必须有一种妥协性的智慧调节机制,以保证成绩与交往两种需要能够富有成效的转换,对于成年人来说,作出这种转换并不难,然而对于初中学生来说,学会怎样应付这种冲突并非易事。将交往中的情绪体验,价值关系敏感地带到有关学业活动中,对于他们来说是必然的,也是经常性的,随着时间的推移,初中学生从小学阶段树立起的对学习的探索和以此为核心建立的态度体系开始重建,Richiafd.Prawat的研究就认为学生在初中阶段(青春早期)比小学阶段(青春前期)具有更多的消极学习态度。

学习态度被认为能够较多地、全面地反映学生学习中的机动因素,它一般是指学生对学习及其学习情境所表现出来的一种比较重要的心理倾向。由认识、情感和行为意向三种心理成分构成,其对学生学习的具体影响有以下几个方面:

1、调节着学生的学习行为,表现在学习对象的选择上 与既存态度吻合的学习内容容易被吸收、记忆;而与个体的价值观信息想违背的内容,则容易被忽视或遗忘。

2、影响学生的学习效果 那些认为学习有意义的学生,上课能注意听讲,按时完成作业,学习成绩优良,在一定程度上能耐心听枯燥的课程;相反对学习不感兴趣,认为学习无用的学生,则课堂问题多,学业成绩差。

3、影响学生的耐受力 耐受力是指一个人受到某种挫折时能摆脱困难而免于心理的行为失常的能力,一个人对挫折的耐受力与其对引起挫折的事物的态度密切相关,那么学生对学习中对所受挫折的耐受力则与学生学习态度密切相关。

初中学生,对学校一般都充满好感,正如新技术的被发现,学习一直是一种激动人心的探索。其中很大一部分原因归于教材的新颖、教法的新奇、学校环境的新鲜,这在小学低年级学生中是非常普遍。对于高年级儿童来说,博得父母的赞扬,老师的鼓励,获得班级相应的地位成了不断学习的动力。学习对他们来说很重要,但是这在很大程度上是一种外界的强化输入。在这一阶段,父母和教师对学习的认知便是学生学习态度的源泉。在内心深处,许多学生认为学习是与他们无关的一种活动,那是父母和教师的事,自己是被迫和不情愿的。这便使得进入初中后,初中学生非正式群体与成人社会至少在表面上对学习存在着分歧,尽管这时父母还是一如既往的强调学习的重要性,遗憾的是这种老调的效果已随着初中学生年龄的增长而慢慢衰减。但是一些研究表明教师的作用在某种程度上还有所提高M.Whityetal1967年)曾测量了45名初中一年级教师和他们所教的1063名学生对代数的态度,结果发现,“教师和所教的学生不仅对代数的态度一致的,对代数的使用价值的认识也是完全一致的”。这表明学科教师在教授学科时表现出来的对所教学科价值的关心、讲授知识方式的选择都将必然影响学生对该学科的态度;另外教师与学生的关系也是影响学生学习态度的一种不可忽视的重要因素,师生关系的和谐或紧张,都将使学生对有关学科产生趋与避的心理。与此同时,初中学生非正式群体的蓬勃发展也开始对他们的学习产生影响。虽然他们中间学业成绩,学习活动很少被谈论,然而潜移默化的影响显然是巨大的,其影响方式有以下几个方面:

1、非正式群体的学习气氛

简单来说,群体气氛就是群体成员默认的一种思想、观念或评价,它在一定范围内,指导约束着成员的行为活动。在学校的环境中,学习活动是主导活动,每一个非正式群体成员都必然存在着一种对学业的选择趋向,它决定每个成员如何完成作业,如何对待老师,如何参加学习兴趣小组,如何顺利解决课堂问题,甚至如何对待教材等行为活动。我们知道,任何一个初中学生非正式群体在学业都或多或少地与父母或老师存在着不同甚至截然相反的观念,虽然该观念还成不了该群体的规范,因为几乎没有一个绝对排斥学习的非正式群体,除非是反社会的小团体,但这也令每一个加入该群体的成员面临由于与这种观念不和谐导致的认知失调。其结果有两种:其一产生认知失调的成员在参加了一段该群体的活动后,便主动退出,从而保持其认知的一致;其二努力地通过各种手段与非正式保持一致,以成为该群体一员为荣。在影响初中学生产生这两种结果的因素中,父母和学生自身的个性品质是两个非常重要的因素。E.L.Dereaux1970年)的调查中发现,大部分看重同伴的合群儿童或来自极其随和的家庭,或来自极端严格的家庭,而遵从成人的儿童则来自和睦但非逆来顺受,严格但非严厉控制的家庭。

从众行为,几乎是人类一切群体中的不可避免的行为,也是初中学生成为某一群体成员所经常采用的手段,暗示是其主要心理机制。一般来说,这种机制是在无对抗条件下,他人的行为或行为的结果通过语言、行动、表情或符号,能够迅速地引起某人不加分析与批判地接受。许多初中学生非正式群体在其形成的初中期并没有故意地对其成员暗示什么,传递信息总是无意中进行的。一位有着较强学习兴趣的初中学生非常想加入一个与他趣味相投,但学习兴趣不浓,问题行为很多的同伴非正式群体。这时,展开一定的联想是必然的,如加入了该群体,教师、同学会怎么看;自己会如何引以为豪,群体成员的活动是多么的富有魅力等等。同时,他会暗自感受,做什么或不做什么行为,可以得到该群体的认可,在这个基础上,他会发现,较强的学习兴趣是与这个群体格格不入的,于是他开始学着上课不注意听讲,作业潦草应付,只是在父母的再三督促下才开始看一阵书,并且会自我暗示别人也是这样的,我为什么不能,而这正是态度的价值——表达功能的体现。E.A.Ross1908年)认为,暗示与模仿只是同一物的两个方面,一为原因,一为结果,甚至模仿比暗示更为重要。其中无意识模仿似乎是无条件反射的结果,他不伴随模仿着的内心的结构变化,大多数初中生非正式群体成员在最初加入某一群体时都有着这种模仿,只是越深入到活动中,模仿才开始向有意识转变,而其中真正转变的是群体成员价值内容,这就涉及到非正式群体的内聚力问题。

2、非正式群体的内聚力

费斯汀格认为这是指为使群体成员留在群体内而对他施加全部力量的总和,这种力量着重是群体对个体的吸引力或满意度。初中学生非正式群体是以共同爱好、志趣为基础的,情感愉悦性是他们群体的共同特征,但这并不会使得一些群体成员近十年从父母或教师那里灌输来的学习态度体系轻易发生变化。A.B彼得罗夫斯基在其“团体中人际关系活动中介理论”中阐述道:“群体内聚力绝不应仅仅被看作是情感吸引力,而应认作是建立在越来越多地参加共同活动基础上与价值认同有关的一种特征”。他进一步把群体的层次由浅入深地划分为三个方面:第一层是表层,反映了人际的直接情感关系,维持群体一致性的个体彼此间的相容性。第二是深层,是价值的定向阶段,他的特点是以共同活动为中介,群体成员对与共同活动过程有关的基本价值的定向是一致的,内化机制的运行也开始于这时候。第三层是无形层,主要表现为群体成员开始分担群体活动共同目的,以至于整个群体发生了深刻的整合,每个成员都以无意识状态参与到活动中,价值观念变成了活动的事实,而非信息传递中的内容,换句话说,内化已是结果而不是过程。A.B彼得罗夫斯基将第二层认作是群体内聚力核心的开始,而无形层是群体内聚力的真正体现。

因而,处于高内聚力群体的初中学生会高度认同本群体达成一致的价值特征,只是这一原则并不是适用于所有价值,只适用与对该群体存在有重要影响的那些价值。初中学生非正式群体的活动大多数是在学习以外,共同价值的形成不可避免地形成于这些活动中,一些调查表明,初中学生非正式群体的活动内容往往是成人社会所反对的,如我国余逸群、张弘平1989年的研究,张建(北京)的调查,这些活动包括长时间的、漫无目的的闲谈,出入卡拉OK厅,玩电子游戏,跳舞,抽烟甚至酗酒等,有些群体还有其他的特殊活动类型,在这些活动中萌芽了新的,给初中学生以新体验的价值特征,如贪图安逸,大胆,慷慨,哗众取宠,浮躁,当这些成为群体的主导价值时,学习需要的勤勉、耐心、踏实就在足见衰减,突变就是发生在着一点点由于吸引而积累的模仿中。

3、非正式群起的规范

不成文的规范,是非正式群体的一个典型特征,它有着维系群体,行为定向,认知标准化等几种作用,而其中一个非常微妙的功能就在与可以与成人社会相区别。谢里夫的光点实验揭示群体规范是模仿、暗示、顺从作用的结果,对父母教师的保密,这些机制中几乎绝大部分是在教师父母反对的活动中进行的,因而规范的首要原则是对父母教师保密,这几乎渗透到所有的初中学生非正式群体中,“叛徒”的名称对初中学生来说是最大的耻辱,违反“保密”原则的学生,处罚是必然的。正是在这种隐瞒中,初中学生产生了脱离成人后的独立感与自豪感,同时开始认同群体的其他规范,如果是一个具有良好学习气氛的非正式群体,那么成员会努力与之相适应,以便得到一种稳定的群体身份,但是更多的是在一个学习气氛低落的群体中,成员们同样会使自己与群体相配而不求上进,这里参与活动本身改变了初中学生学习态度体系中认知成分,甚至感情成分。群体的另一个作用正如梅奥所揭示的是惰性功能,它会使成员的学习行为保持在一个中等水平,既不能太高,也不能落后,而且这个水平并非以班级为依据,它更多的以群体中具有一定威信的“首领”的水平为基础的。

4、非正式群体的“首领”

这是初中学生非正式群体的另一个典型特征。与正式群体相比,“首领”是不选举的结果,而是在群体活动中自发形成的,其中首领的个人魅力非常重要,伊利诺斯大学在对26614岁的中学生的非正式群体实验中发现,那些初步具备成人体魄和个性品质(有责任心、讲义气的、富有同情心的)的学生最受欢迎。然而A.B彼得罗夫斯基认为被成员所喜欢的学生不一定就是群体中最能发挥作用和最有威信的人,在许多活动中能发挥主导作用的人往往能顺利成为该群体的“首领”。 初中生非正式群体成员在对“首领”认同的同时,会毅然接受他的其他品质。具有浓厚学习兴趣的“首领”,成员会经常向他讨教问题,相反,一个对学习毫无兴趣的“首领”,成员会向他提供娱乐信息,这两者都会使成员向“首领”靠近一步,自身的变化当然是不言而喻的。许多初中学生的非正式群体的“首领”的作用在于决定活动的内容和方式,而初中学生非正式群体似乎并不太关心决策方式是民主还是专制,他们关心的是活动的内容是否有意思。

综上所述,可以看出初中学生非正式群体对他们学习态度的影响是全方位、多层次的,虽然在表明上这种变化是明显的,但也不必令教育者们过多担忧。

许多群体成员学习的变化仅仅是表面化的,他们的改变只是学习态度中的行为倾向成分。态度的改变并不意味着方向的改变。在进入非正式群体之前,对初中学生学习态度的影响无疑来自父母,无论主动还是被动的接受这种影响的结果对初中学生来说都带有深厚的情绪基础。有情感支持的态度是很难彻底改变的,虽然群体活动可以带来学习活动无法比拟的愉悦,但先入为主的情感毕竟是牢固的。因而,在理智上,初中学生对学习无论如何是认同父母的。尽管这样很多教师还是可以观察到一段时间以来本来学习尚可的一位学生开始作业潦草,上课分心,回答问题语无伦次,这在很大程度上可以断定是加入某个小群体后的一个激发。对教育者来说,这正是他们发挥作用的时候。因为,非正式小群体是生活在学校、家庭、社会的大环境中,教师作为教育者,父母作为哺育着,其主动的指导,劝勉和疏导工作是有必要的,有成效的。在关键的环节中,教师父母才是最终的决策者。

 

 

参考资料

1、余逸群、张弘平:《中学生伙伴群体与教育》,《青年研究》1995年第10期。

2、高春芳、蒋娴:《中学生非正式群体与德育》,《教育科学》1991年第3期。

3、廖嗣德:“学习态度浅析”《锦州师院学报》1994年第4期。

4、(前苏联)安德烈耶娃:《社会心理学》南开大学出版社,1984年第1版。

5、时蓉华主编:《教育社会心理学》世界图书出版公司1993年版。

6、邵瑞珍:《教育心理学》上海教育出版社19884月版。

7、李济才、周丹:《集体促进青少年自我教育的社会心理机制》 (《心理发展与教育》1990年第4期)。

8、高建江:《小团体思想的社会心理本质及其产生的条件》 (《心理科学》1991年第4期)。

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